Zpráva o vývoji a stavu Boloňského procesu a EHEA

Druhý článek o Boloňském procesu je věnován poslední zprávě o jeho vývoji a dosaženém stavu (The European Higher Education Area in 2015: Bologna Process Implementation Report), která byla projednána na devátém zasedání ministrů vysokého školství ze zemí EHEA v květnu 2015 v Jerevanu. Zpráva hodnotí vývoj Boloňského procesu od roku 2012 v sedmi hlavních oblastech, jimiž jsou: 1) diplomy, kvalifikace a strukturace studia; 2) nástroje (tedy národní kvalifikační rámce, ECTS a dodatek k diplomu); 3) uznávání získané kvalifikace; 4) zajišťování kvality; 5) sociální dimenze ve vysokém školství a celoživotní učení; 6) dokončování studia a zaměstnatelnost absolventů; 7) internacionalizace a mobilita. Zpráva zahrnuje také hodnocení pokroku jednotlivých zemí EHEA; Česká republika v naplňování Boloňského procesu příliš úspěšná není. Závěry a především poučení vyplývající z této zprávy mají ovšem širší platnost, neboť se netýkají pouze vysokého školství. Také proto jsme ze zprávy připravili poněkud obsáhlejší výtah.

Redakce Vysoké školství ve světě

Zprávu o realizaci Boloňského procesu zpracovala v roce 2015 koncepční a pracovní skupina Bologna Follow-Up Group (BFUG), hlavní motor Boloňského procesu, ve spolupráci s agenturami Eurydice, EurostatEurostudent na základě údajů národních ministerstev z roku 2014. Zpráva je druhá v pořadí, navazuje na první zprávu připravenou v roce 2012 pro předchozí, osmé zasedání ministrů v Bukurešti (The European Higher Education Area in 2012. Bologna Process Implementation Report). Obsahuje jak kvalitativní informace, tak množství kvantitativních údajů o hlavních aspektech vysokoškolských reforem, jejichž cílem je vytvořit fungující Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání (EHEAEuropean Higher Education Area).

Shrneme-li velice stručně celkové hodnocení zprávy, pak pozitivně posuzuje pokrok dosažený od roku 2012 v některých oblastech spolupráce, především v zajišťování kvality a v systému přenosu kreditů (ECTS). Současně však kritizuje značné nedostatky v jiných oblastech, především v rozšiřování přístupu na vysoké školy pro nedostatečně zastoupené skupiny obyvatelstva. Zpráva konstatuje, že zbývá vykonat ještě mnoho práce.

I když EHEA postupuje ke společné a mnohem více srozumitelné struktuře diplomů, neexistuje jednotný model diplomu prvního cyklu. Rovněž v celkovém pracovním zatížení na prvním a druhém cyklu jsou mezi zeměmi značné rozdíly, které mohou působit problémy při vzájemném uznávání. Země, které se snaží přejít na učení zaměřené na studenta (Student-centred learning, SCL), mají největší problém s tím, že se v jiných zemích nedostatečně bere do úvahy studentské hodnocení kvality výuky, samostatné studium a využívání výsledků vzdělávání (pokročilo však alespoň jejich využití při návrhu nových studijních programů).

Téměř tři čtvrtiny kvalifikací získaných v některé jiné zemi EHEA je již uznáváno jako rovnocenné kvalifikaci získané doma. Současně však stále zůstává ještě dost prostoru pro úsilí o automatické uznávání na systémové úrovni. Ve všech zemích EHEA již jsou zavedeny alespoň nějaké systémy vnějšího zajišťování kvality, což je podstatný rozdíl proti době, kdy Boloňský proces začínal.

Další společný cíl zemí EHEA – zajistit, aby složení studentů odpovídalo rozmanitosti celé populace země a aby jejich rodinné prostředí neovlivňovalo přístup k vysokoškolskému studiu ani jeho dokončení – ještě zdaleka není dosažen. Pětina zemí dokonce ještě ani nestanovila měřitelné cíle pro rozšíření participace (účasti) na vysokoškolském vzdělávání nedostatečně zastoupených skupin obyvatel, přestože se k tomu zavázaly již v roce 2009.

Tibor Navracsics

Dnešní situaci komentoval v předmluvě ke zprávě evropský komisař pro vzdělávání, kulturu, mládež a sport Tibor Navracsics. Konstatoval, že Boloňský proces dospěl do kritického bodu, že se v příštích letech musí dokončit výstavba EHEA, „prostoru pro spolupráci vysokých škol založené na kvalitě, otevřenosti a vzájemné důvěře“, a že zbývá ještě mnoho práce. A to přesto, že v posledních třech letech 47 zemí EHEA, více než 4 tisíce vysokoškolských institucí i další partnerské organizace vykonaly mnoho pro vzájemné přizpůsobení, modernizovaly strukturu diplomů a posílily mechanismy zajišťování kvality.

„Ačkoli vysoké školství různých zemí sleduje stejný směr, jednotlivé země postupují velice rozdílnou rychlostí. Důsledkem toho je, že základy EHEA stále nejsou dostatečně stabilní. V mnoha zemích se ještě studenti i absolventi setkávají s obtížemi při uznávání studia v zahraničí. Absolventi příliš často zjišťují, že nemají schopnosti a dovednosti, které potřebují na pracovním trhu a pro svou pracovní kariéru. Vysokoškolské vzdělání stále není snadno dosažitelné i pro mladé lidi ze znevýhodněného (sociálně, ekonomicky, kulturně, …) prostředí. Učení zaměřené na studenta a založené na pečlivě stanovených cílech je stále málo rozvinuté, a zdaleka ne všude si již uvědomují potenciál nových digitálních technologií pro transformaci výuky a studia.“ Podle vystoupení Adama Tysona z Evropské komise přitom přínosem ICT patrně nebudou ani tak finanční úspory, ale spíše vyšší kvalita vzdělávání a větší orientace na studenta.

Tibor Navracsics také zdůraznil, že Boloňský proces vytvořil „prostor pro dialog a spolupráci, který sahá daleko za hranice Evropy a není omezen jen na technické otázky kreditního systému či zajišťování kvality. Týká se základních principů – svobody projevu, tolerance, svobody výzkumu, volného pohybu studentů i pedagogů, zapojení studentů a společného utváření studia – jež odpovídají základním hodnotám, na nichž je založena evropská společnost.“ Zpráva o realizaci reforem však nejenom hodnotí dosažený stav, ale také otevírá cestu k řešení nových problémů a úkolů, před kterými EHEA stojí. Na závěr předmluvy proto Navracics konstatuje: „Jak se blížíme k 20. výročí Sorbonnské deklarace, musí Boloňský proces prokázat svou schopnost postupovat po dvou vzájemně propojených drahách: důsledně realizovat odsouhlasené reformy a současně připravovat odpověď vysokých škol na problémy 21. století.“

Samotná zpráva je velmi obsáhlá. Má téměř 300 stránek a přes 180 grafů a tabulek s kvantitativními, ale především s řadou ne zcela tradičních kvalitativních ukazatelů, které porovnávající vývoj Boloňském procesu a situaci v roce 2015 v jednotlivých zemích EHEA. Zpráva je členěna do sedmi kapitol.

1. Kontext

První kapitola zprávy pod názvem Kontext shrnuje hlavní údaje o vývoji vysokého školství, tedy o studentské populaci, vysokoškolských institucích a jejich financování v jednotlivých zemích. Přestože cíle mají jednotlivé země společné, jejich situace se značně liší. Je to vidět například na úrovni a vývoji jednotkových výdajů vysokých škol (průměrné výdaje připadající na jednoho studenta) z veřejných zdrojů. Zatímco v některých zemích, jako je Dánsko nebo Švédsko, převyšují 15 tisíc dolarů (PPS – přepočítané dolary podle parity kupní síly měny), v jiných nedosahují ani 5 tisíc (Bulharsko, Rumunsko). Někde se i po roce 2005 svižně zvyšují (Finsko, Francie nebo pobaltské země), jinde naopak rychle klesají (například Rakousko a v důsledku reforem pochopitelně také Spojené království). Údaje za Českou republiku se pohybují jako obvykle pod evropským průměrem, ale v uvedených letech (2005, 2008 a 2011) s mírně rostoucí tendencí.

Roční výdaje na vysoké školy připadající na jednoho přepočítaného studenta v US $ (PPS) za roky 2005, 2008 a 2011

2. Diplomy a kvalifikace

Druhá kapitola Diplomy a kvalifikace nejprve pojednává o vývoji a stavu strukturace vysokoškolského studia na tři cykly. Přestože EHEA postoupila na cestě ke společné a srozumitelné struktuře, jednotný obecný model prvního cyklu (jako například v USA) dosud neexistuje. Většina zemí má programy se 180 kredity ECTS nebo 240 kredity ECTS, v některých zemích ovšem existuje také značný počet programů (obvykle odborného vysokoškolského vzdělávání) s 210 kredity ECTS. Důsledkem toho je, že sice dvě třetiny programů druhého cyklu má 120 ECTS, v Irsku, Skotsku a Kypru však jen 90 ECST a ve Španělsku, Srbsku a Černé Hoře dokonce jen 60–75 ECST. Rozdíly v celkovém počtu kreditů potřebných pro absolvování prvního a druhého cyklu mohou činit dohromady až 120 kreditů ECTS. To samozřejmě způsobuje potíže při vzájemném uznávání kvalifikace především na konci druhého cyklu. Stále více zemí užívá ECTS i ve třetím cyklu, v roce 2014 jich bylo již 21, a dalších 14 zemí je používá alespoň pro výuku.

Problém postupné konvergence však spočívá v něčem jiném. Podíl absolventů prvního (bakalářského) cyklu, kteří pokračují ve studiu (ve druhém magisterském cyklu), se totiž mezi různými zeměmi značně liší. V některých zemích se podíl pokračujících nachází v prvním kvartilu (nepřevyšuje tedy 25 %), ale v jiných – mezi něž vedle Ruska patří i Česká republika a Slovensko – se nachází až ve čtvrtém kvartilu (ve druhém cyklu tedy pokračuje více než 75 % absolventů prvního cyklu). To ovšem ve skutečnosti ukazuje na velmi rozdílné chápání prvního (bakalářského) a druhého (magisterského) cyklu vysokoškolského studia v různých evropských zemích (viz následující mapku).

Podíl absolventů bakalářského studia, kteří pokračují v magisterském studiu (2014)

Významný problém sbližování struktur vysokoškolského vzdělání v Evropě představují ovšem také krátké programy studia, které mají v různých zemích velmi rozdílný status. Někde jsou částí vysokoškolského vzdělávání, jinde však jen odborného postsekundárního či dokonce jen středního vzdělávání. A také se velmi různě započítávají, jestliže jejich absolvent pokračuje ve studiu v prvním (bakalářském) cyklu: v některých zemích se uznávají úplně, ale v jiných vůbec ne.

Dalším tématem druhé kapitoly zprávy jsou nástroje Boloňského procesu: národní kvalifikační rámce (National Qualification Frameworks, NQF), které pro vysoké školství nesou označení QF-EHEA (Qualifications Frameworks in the European Higher Education Area), dále kredity ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System) a dodatek k diplomu (Diploma Supplement). Jejich využití se sice rozšiřuje, ale není systematické a přetrvává v něm mnoho nedostatků.

Národní kvalifikační rámce (NQF) – odvozené od Evropského kvalifikačního rámce (European Qualification Framework, EQF) – sice již byly schváleny ve 38 zemích EHEA, ale v 10 se ještě nezačaly zavádět (bohužel mezi ně patří i Česká republika) na programové ani na institucionální úrovni, a některé země nevykázaly navíc žádný pokrok od předchozí zprávy z roku 2012. Většina zemí má problémy například s tím, jak do národních kvalifikačních rámců začlenit neformální kvalifikace. Ostatně přes formální přijetí není v některých zemích národní kvalifikační rámec příliš zmiňován a vnímán jako možné vodítko pro sladění obecných akademických představ s požadavky zaměstnavatelů na znalosti, dovednosti a kompetence absolventů. Především není využíván jako komunikační platforma pro následné vymezení cílů studijních programů, jejich výstupů z učení, natož aby tyto sloužily pro hodnocení výsledků studentů a reflexi toho, jak se ve studiu daří tyto cíle naplňovat. Hodnocení relevance výstupů z učení vůči požadavkům společnosti a pracovního trhu a míry jejich naplnění by přitom mělo vytvářet základ pro hodnocení kvality vzdělávací činnosti vysokých škol. Studijní programy také proto odrážejí především akademický pohled na potřebné znalosti; díky velmi omezenému kontaktu s reálnou praxí přitom ani nevzniká prostor pro osvojení potřebných dovedností a získání jiných zkušeností z oboru.

Postup implementace NQF v zemích EHEA.

Pracovní skupina EHEA pro národní kvalifikační rámce (NQF) definovala 10 kroků realizace NQF. Na mapce jsou barevně označeny takto:

červená:

1) rozhodnutí o přípravě NQF (orgán odpovídající za vysoké školy a/nebo ministr)

2) schválení účelu NQF a jeho hlavních rysů

3) zahájení přípravy NQF, stanovení partnerů a ustavení pracovních výborů

oranžová:

4) schválení struktury úrovní, jejich deskriptorů (výsledků vzdělávání) a počtu kreditů

žlutá:

5) realizace konzultačního procesu a schválení návrhu NQF partnery

6) začlenění NQF do právního řádu nebo schválení na fóru vysoké úrovně

světle zelená:

7) zahájení realizace NQF dohodou o úloze a odpovědnosti VŠ, orgánů QA a jiných orgánů

8) úprava studijních programů podle výsledků vzdělávání obsažených v NQF

9) zařazení výsledných kvalifikací do NQF

tmavě zelená:

10) certifikování vlastní kompatibility s QF-EHEA provedené NQF samotným

Zpráva rovněž srovnává vývoj za poslední tři roky, tedy od posledního hodnocení v roce 2012 do roku 2015 (viz tabulka). Počet zemí, které celý proces implementace v podstatě dokončily (10. krok), se zvýšil z 10 na 24 a patří mezi ně víceméně celá západní Evropa. Ze 13 na 14 se zvýšil také počet zemí v 7.–9. kroku. Díky tomu samozřejmě významně klesl počet zemí v 5.– 6. kroku (Česká republika ovšem nadále zůstává v této „žluté“ skupině) a ve 4. kroku implementace v tuto chvíli dokonce žádná země není.

Je tedy zřejmé, že Česká republika je spíše na začátku procesu implementace NQF, konkrétně mezi pátým a šestým krokem. Navíc však za poslední roky nezaznamenala žádný viditelný pokrok. Za ní zůstává již pouze Slovensko, Rusko a Andora (Ukrajina nedokázala proces implementace ani monitorovat).

Kredity ECTS se uplatňují alespoň v určitém rozsahu prakticky ve všech zemích. Pokročilo také propojování kreditů ECTS s výsledky vzdělávání, ale je třeba v tom ještě pokračovat. Výsledky vzdělávání se sice již výrazně uplatňují při návrhu studijních programů, ale mnohem méně při hodnocení studentů. Pokročilo také vydávání dodatku k diplomu, ale dvě třetiny zemí nesplnily všechny požadavky, například aby dodatek byl v některém z rozšířených evropských jazyků a aby jej každý absolvent získal automaticky a zdarma. Právě uvedené požadavky se nejčastěji neplní.

Nakonec se druhá kapitola zabývá i otázkou uznávání získané kvalifikace. Ve více než dvou třetinách zemí mají v uznání kvalifikace získané v jiné zemi poslední slovo vysokoškolské instituce a uznávání dílčích kreditů je zcela v jejich kompetenci. Při uznávání kreditů vysoké školy nikde nespolupracují s národními centry (ENIC/NARIC), ale ve třetině zemí nespolupracují ani při uznávání kvalifikace. V tomto ohledu je proto důležité chování vysokých škol změnit. Přitom téměř tři čtvrtiny kvalifikací získaných v některé jiné zemi EHEA se uznává stejně (ekvivalentně) jako kvalifikace získaná doma. Ukazuje se tedy, že automatické uznávání kvalifikací na úrovni vzdělávacího systému je proveditelné a že je možné je realizovat jako dlouhodobý cíl EHEA, bude-li k tomu ovšem dostatečná politická vůle.

3. Zajišťování kvality

Náplní třetí kapitoly je zajišťování kvality, které v posledních letech prodělalo v Evropě skutečně dynamický vývoj. V roce 2000 byla ustavena ENQA (European Association for Quality Assurance), v roce 2005 přijaty ESG (European Standards and Guidelines) a v roce 2015 jejich revize, v roce 2003 byl zřízen EQAR (European Quality Assurance Register for Higher Education), jenž v září 2014 zahrnoval již 32 organizací pro zajišťování kvality z 15 zemí.

Zvyšuje se počet vysokoškolských institucí, které si vypracovaly vlastní postupy pro zvyšování kvality. Významně roste také počet zemí, v nichž všechny instituce zveřejňují výsledky hodnocení, a to i když jsou negativní. Prakticky ve všech zemích EHEA existují systémy externího zajišťování kvality, hlavním problémem je, zda pracují efektivně a ve shodě s ESG. Týká se to především účasti studentů na zajišťování kvality, jejíž úroveň velmi kolísá a v poslední době stagnuje nebo se spíše snižuje.

Přestože je možné jednotlivé vysokoškolské systémy mezi sebou rozlišovat podle toho, zda se orientují více na akreditaci či na zvyšování kvality, šíří se shoda v tom, na jaké problémy se zaměřují. Všechny systémy zkoumají kvalitu výuky a obvykle v nějaké formě i výzkumu, většina systémů se věnuje i internímu managementu vysokých škol a službám pro studenty. Také se objevují příklady přizpůsobování systému zajišťování kvality podle specializace studia a stoupajícího zájmu o internacionalizaci a podnikatelskou funkci vysokých škol (entrepreneurship).

Jedním z hlavních cílů Boloňského procesu je umožnit vysokým školám, aby byly hodnoceny organizacemi nejen z vlastní, ale i z jiné země (pokud ovšem postupují podle pravidel ESG). Počet vysokých škol, které této možnosti využívají, se stále zvyšuje, ovšem na úrovni celých systémů vysokého školství v jednotlivých zemích je postup dosti pomalý. Od zasedání v Bukurešti v roce 2012 přibyly jen 2 země k dosavadním 10, které reformou legislativy umožnily, aby vysoké školy mohly spolupracovat s kterýmikoliv organizacemi zapsanými v EQAR.

Země podporující členství národní agentury v ENQA a zapojení do EQAR (2014)

Rozdíly mezi zeměmi jsou také v povinnosti zahrnout do řídících orgánů vysokých škol pro zajišťování kvality také zaměstnavatele a jiné externí představitele pracovního trhu, kterou požadují evropské Standardy a směrnice pro zajišťování kvality (Standards and guidelines for quality assurance in the European Higher Education Area, ESG). Následující mapka ukazuje, že zapojení představitelů pracovního trhu do zajišťování kvality vysokých škol je běžnou povinností v řade evropských zemí. A to přesto, že od roku 2012 v tom nenastal žádný velký posun. Avšak i v některých z těch zemí, kde to není přímo uloženou formální povinností, jsou představitelé pracovního trhu do zajišťování kvality vysokých škol zapojováni. Například v Dánsku musí orgán pro zajišťování kvality vysokých škol zahrnovat také odborníky na vývoj pracovního trhu a uplatnění absolventů, přestože to nemusí být právě zaměstnavatelé. Zpráva konstatuje, že v České republice taková povinnost uložena není.

Povinné zapojení zaměstnavatelů a představitelů trhu práce do zajišťování kvality vysokých škol (2014)

4. Sociální dimenze

Hlavním tématem čtvrté kapitoly zprávy je sociální dimenze ve vysokém školství. Znamená rozšiřování přístupu na vysoké školy tak, aby složení studentské populace „odpovídalo složení obyvatelstva jednotlivých zemí“ a aby „studenti mohli své studium dokončit bez překážek způsobených jejich sociálním a ekonomickým postavením“, jak uvádí Londýnské komuniké z roku 2007. Tento cíl není ještě zdaleka dosažen, přestože od roku 2012 došlo k určitému posunu.

Pokud se týká genderové rovnováhy, podařilo se zmenšit některé rozdíly, ale ve většině zemí i v celé EHEA stále existují, především mezi jednotlivými studijními obory. Existují obory s výrazně nízkým zastoupením mužů (jako učitelství a sociální práce) a naopak žen (jako počítačové a inženýrské obory). Téměř ve všech zemích je podíl žen výrazně vyšší v celé studentské populaci i mezi nově vstupujícími studenty, v doktorském vzdělávání je situace víceméně vyrovnaná.

Problémovou skupinou jsou nepochybně imigranti a jejich děti. Vzhledem k nedostatku údajů se však většinou užívají údaje o studentech narozených v jiné zemi. Jejich participace na terciárním vzdělávání je nižší a navíc častěji předčasně opouštějí vzdělávací systém (ukončují studium). Také úroveň vzdělání rodičů má stále silný negativní dopad na získání vysokoškolského vzdělání.

Vzhledem k této neuspokojivé situaci téměř všechny vysokoškolské systémy mají za cíl rozšířit participaci na vysokoškolském vzdělávání a více než 70 % zemí dokonce uvádí konkrétní opatření (Česká republika mezi ně ovšem nepatří). Ale jen necelá pětina zemí definovala kvantitativní cíle pro zvýšení účasti nedostatečně zastoupených skupin obyvatelstva.

Možnosti alternativního přístupu na vysoké školy zůstaly téměř stejné jako v předchozí zprávě. Ve 22 systémech (především západoevropských) existuje alespoň jedna alternativní cesta, ve zbývajících 25 se vyžaduje vysvědčení o ukončení úplného středního vzdělání (všeobecného či odborného). Uznávání předchozího neformálního učení sice poněkud pokročilo, ale zbývá spousta práce v přípravě, realizaci i dohledu.

Sociální dimenzi nelze oddělit od otázek financování studia. Systémy školného i finanční podpory studentů jsou v EHEA relativně stabilní, bez velkých změn v celkovém přístupu a v podílu účasti studentů nebo podpory studentů z veřejných zdrojů. Školné a administrativní poplatky jsou poměrně rozšířené, jen v 7 zemích se od studentů nevyžaduje žádný příspěvek. Ovšem existují obrovské rozdíly jak v podílu studentů, kteří přispívají (od téměř žádného po všechny), tak ve výši příspěvku (od téměř nuly po částku přesahující úroveň ročního HDP na jednoho obyvatele dané země). Jednotlivé země kombinují různé formy podpory studentů, výrazně se liší také podíl studentů, kteří je dostávají. Obecně dostávají studenti prvního cyklu více podpory z veřejných zdrojů než studenti druhého cyklu; rozdíly v příspěvku i podpoře doktorandů jsou díky jejich odlišnému postavení v jednotlivých zemích velmi rozdílné.

Pro realizaci sociální dimenze je také podstatné, do jaké míry vysoké školy odpovídají na rozmanité potřeby studentů a jaké podpůrné služby jim během studia poskytují. Ve všech 48 vysokoškolských systémech, pro něž existují údaje, poskytují vysoké školy podporu při studiu nebo při volbě povolání. Ve dvou třetinách systémů poskytují také psychologické poradenství, v řadě případů zajišťují speciální služby pro handicapované. Rozsáhlá nabídka služeb svědčí o pozitivním vývoji, existující údaje však nehodnotí jejich kvalitu a efektivnost a ani to, do jaké míry jsou služby dostupné všem studentům.

5. Celoživotní učení

Celoživotnímu učení je věnována pátá kapitola zprávy, v níž se uvádí, že se ve většině zemí EHEA považuje za jeden z hlavních úkolů vysokých škol, které samy rozhodují o tom, zda nabídnou i jiné formy studia než denní, resp. prezenční. Ve většině zemí to také dělají, nabízejí dobře zavedené flexibilní studijní programy, existují různé druhy dálkového a externího studia. Financování celoživotního učení není v zemích EHEA řešené systematicky, ale ve většině zemí pochází větší část ze školské kapitoly veřejných rozpočtů, kterou doplňují příspěvky studentů a podniků (zaměstnavatelů).

Podíl starších studentů (nad 30 let) na vysokých školách se v jednotlivých evropských zemích velmi liší, od 2 % z celkového počtu studentů (v některých bývalých sovětských zemích) až po jednu třetinu (v severských zemích a ve Spojeném království). Uvedené rozdíly se poté pochopitelně promítají i do údajů o podílu dospělých (30–64 let), kteří získali vysokoškolský diplom (ISCED 5 nebo ISCED 6) až v dospělosti (ve věku 30 let a více).

Podíl dospělých (30–64 let), kteří získali vysokoškolský diplom (ISCED 5 a 6) až v dospělosti (ve věku 30 let a více), 2013

6. Dokončování studia a zaměstnatelnost absolventů

Tématem šesté kapitoly je dokončování studia a zaměstnatelnost absolventů vysokých škol. Přestože podíl zapsaných studentů, kteří dokončí studia, celkově roste, stále ještě příliš mnoho studentů – 48 % až 88 % – z vysoké školy předčasně odchází. Opatření ke zlepšení této situace se mnohdy snaží finančně motivovat studenty, aby studium včas dokončili (příkladem jsou i české vysoké školy, kde se platí sankční školné při prodlužování studia o více než rok nad tzv. standardní dobu studia). Méně rozšířené je specifické poradenství a podpora studentů v prvním ročníku, i když tam je riziko neúspěchu nejvyšší. A jen velmi málo zemí monitoruje míru dokončování u studentů z nedostatečně zastoupených skupin, přestože je právě k tomu Boloňský proces zavazuje.

Vyhlídky absolventů nalézt zaměstnání znatelně zhoršila ekonomická krize po roce 2008. V období 2012–2013 míra nezaměstnanosti absolventů vysokých škol vzrostla více než u absolventů nižších stupňů vzdělání, rovněž jejich platové zvýhodnění se poněkud snížilo a zvýšila se naopak míra jejich překvalifikovanosti. Třebaže míra jejich nezaměstnanosti zůstává ve většině zemí nejnižší, neplatí to již pro všechny země EHEA. Ve třetině zemí, pro které existují relevantní údaje, nemají již absolventi vysokých škol na pracovním trhu nejvýhodnější postavení. V několika málo zemích je to především důsledkem ekonomické krize, v jiných (postsovětských a balkánských zemí) je příčinou současně jejich nerozvinutá ekonomická struktura i stávající podoba vysokého školství.

Ekonomická krize také změnila míru nezaměstnanosti žen a mužů. Míra nezaměstnanosti u mužů s nízkou úrovní vzdělání je nyní vyšší než u žen, míra nezaměstnanosti žen i mužů s vysokou úrovní vzdělání je zhruba obdobná. Z toho je možné dovodit, že vysokoškolské vzdělání zlepšuje naději na získání práce více u mužů než u žen.

Míra nezaměstnanosti mladých lidí ve věku 20–34 let podle úrovně vzdělání (2013)

Tento vývoj jen potvrzuje nezbytnost toho, aby tvůrci vysokoškolské politiky svou pozornost znovu zaměřili na zaměstnatelnost absolventů. Přestože to uznávají téměř všechny země EHEA, ne všechny také realizují odpovídající kroky, jako jsou pravidelné projekce kvalifikačních požadavků pracovního trhu, podpora a motivace škol pro zavádění zaměstnaneckých stáží a pracovních pobytů do programů studia, zlepšování kariérového poradenství, sledování výsledků osvědčenými mechanismy zpětné vazby (výzkumy uplatnění absolventů), ale také podpora mobility studentů a využívání dalších nástrojů Boloňského procesu.

Některé země sahají k centralizovanějším opatřením na podporu zaměstnatelnosti, jako jsou například kvóty pro počty přijímaných (numerus clausus nebo v ČR uplatňované limity), povinné praxe studentů v zaměstnavatelských organizacích a umísťování absolventů do práce nebo žebříčky vysokých škol (fakult) podle úrovně uplatnění jejich absolventů na pracovním trhu. V některých zemích je vysokoškolská politika zaměřená na zvyšování zaměstnatelnosti a zlepšování uplatnění absolventů postavena na dohodách mezi státem a každou školou o konkrétních výkonech školy, a tedy i o počtech absolventů (performance agreements).

Avšak bez ohledu na to, jakou právě zvolí cestu, všechny země zanedbávají problém zaměstnatelnosti a uplatnění absolventů ze znevýhodněných (nedostatečně reprezentovaných) skupin společnosti. Sociální dimenze zaměstnatelnosti absolventů rozhodně nepatří mezi priority vysokoškolské politiky zemí EHEA.

7. Internacionalizace a mobilita

Sedmá kapitola zprávy je věnována poslednímu okruhu, jímž je internacionalizace a mobilita. Situace jednotlivých zemí EHEA je v tomto ohledu velmi rozdílná, především ve velikosti mezinárodních toků studentů a akademických pracovníků a v míře zapojení do mezinárodních aktivit.

Většina zemí ve svých oficiálních dokumentech podporuje internacionalizaci vysokého školství, ale více než polovina z nich nevypracovala svou národní strategii internacionalizace či směrnice pro různé partnery, kteří jsou do tohoto procesu zapojeni. Avšak ani vysokoškolské instituce v mnoha zemích nepřipravily svou komplexní strategii internacionalizace, ačkoli se stále více podílejí na dílčích aktivitách, jako jsou například společné studijní programy, MOOCs a přeshraniční spolupráce ve výzkumu. Řada zemí nepřijala ani žádné národní kvantitativní cíle pro různé druhy mobility.

Nicméně není pochyb o tom, že trend internacionalizace sílí a že to vysokým školám v zemích EHEA přináší velké a dříve netušené možnosti. V některých zemích však tento vývoj zpomaluje nedostatek finančních prostředků a příliš rigidní legislativa.

Od předchozího hodnocení z roku 2012 se sice mobilita studentů poněkud zvýšila, ale stále je mobilní jen menšina studentů. Také v tomto případě je třeba věnovat zvláštní pozornost mobilitě studentů ze znevýhodněných skupin. Ve velké většině zemí je míra mobility v rámci EHEA nižší než 5 %, a to v obou směrech. Pokud se týká zahraničních studentů, kteří přicházejí ze zemí, jež nejsou členy EHEA, pak jen ve 4 zemích jejich podíl přesahuje 5 % z celkového počtu studentů, avšak v mnoha nedosahuje ani 1 %. Také celkový podíl zahraničních studentů (přicházejících z členských i nečlenských zemí EHEA) je poměrně nízký, tvoří jen 4,4 % celkového počtu studentů. Proti roku 2008/09 se tak zvýšil jen 0,4 %. Počet studentů, kteří studují v zemích, jež nejsou členy EHEA, je extrémně nízký, vážený průměr zemí EHEA je jen 0,33 % a od roku 2008/09 se prakticky nezměnil.

Následující graf Rovnováha mezi podílem domácích studentů vyjíždějících do zahraničí a podílem zahraničních studentů přijíždějících studovat na vysoké školy do dané země ukazuje postavení jednotlivých zemí z hlediska podílu vyjíždějících a přijíždějících studentů k velikosti jejich vysokého školství. Přiblížit ho lze na jednoduchém příkladu. Česká republika se především díky přílivu zahraničních studentů ze Slovenska v průběhu minulého desetiletí posunula do pozice poměrně atraktivního vysokoškolského systému, z něhož ovšem nevyjíždí příliš vysoký počet českých (domácích) studentů studovat do zahraničí. Naopak Slovensko se díky odlivu vysokého počtu svých studentů na české vysoké školy dostalo do kategorie sice otevřených systémů, avšak současně s nepříliš atraktivním systémem vysokého školství, které nepřitahuje příliš studentů ze zahraničí.

Rovnováha mezi podílem domácích studentů vyjíždějících do zahraničí a podílem zahraničních studentů přijíždějících studovat na vysoké školy do dané země

V současnosti je obtížné předpovědět, zda bude v roce 2020 dosaženo společného cíle 20 % mobility, protože ještě není k dispozici úplný a harmonizovaný soubor dat, především pro kreditovou mobilitu. Intenzivně se také diskutuje o pojmu vyvážené mobility, ale stěží může nějaká země prohlásit, že dosáhla opravdové vyvážené diplomové mobility. Je tomu tak proto, že i když jsou celkové velikosti toků (ven a dovnitř) obdobné, u jednotlivých zemí se výrazně liší země původu zahraničních studentů a země destinace domácích studentů.

Zpráva uvádí řadu překážek, které studentům brání využít plněji možnosti strávit část studia na vysoké škole v zahraničí. Z hlediska státu (ministerstev) i studentů je však největší překážkou financování. Jedním z důležitých opatření, jak situaci řešit a podnítit zvýšení mobility, je zvýšit přenositelnost studijní podpory. Jen menšina zemí ji ovšem dnes svým studentům umožňuje v plném rozsahu.

Nedostatek údajů ještě více ztěžuje hodnocení dnešní situace v mobilitě pedagogických pracovníků. Mezi zeměmi EHEA dokonce ani neexistuje dohoda, jak ji definovat, což je předpokladem pro následné stanovení kvantitativních cílů a sbírání údajů. Akademičtí nebo pedagogičtí pracovníci nejsou homogenní skupinou a v budoucnosti bude třeba rozlišovat překážky pro jednotlivé typy mobility. Pro mobilitu studentů i akademických pracovníků bude podstatné se zaměřit nejen na počty osob, ale i na její kvalitu. Znamená to ovšem více investovat do informačních systémů, sledovat důsledky, zajišťovat, aby procesy uznávání a hodnocení probíhaly spravedlivě, a upravovat je podle získaných zkušeností. Lepší vyhodnocování důsledků je ovšem nezbytné pro optimalizování mobilitních toků.

Zpracovali Jan Koucký a Jan Kovařovic

.

 

European Commission/EACEA/Eurydice: The European Higher Education Area in 2015: Bologna Process Implementation Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2015

Press Briefing. 2015 Ministerial Conference and Fourth Bologna Policy Forum. Yerevan, May 2015

Brendan O’Malley: Bologna progress report says ‘much more to be done’. University World News, 21 May 2015, Issue 368

European Commission/EACEA/Eurydice: The European Higher Education Area in 2012. Bologna Process Implementation Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2012

Reklamy

Napsat komentář

Filed under EHEA, Politika & VŠ, Společnost & VŠ, Všechny články

Zanechat Odpověď

Vyplňte detaily níže nebo klikněte na ikonu pro přihlášení:

WordPress.com Logo

Komentujete pomocí vašeho WordPress.com účtu. Odhlásit / Změnit )

Twitter picture

Komentujete pomocí vašeho Twitter účtu. Odhlásit / Změnit )

Facebook photo

Komentujete pomocí vašeho Facebook účtu. Odhlásit / Změnit )

Google+ photo

Komentujete pomocí vašeho Google+ účtu. Odhlásit / Změnit )

Připojování k %s