Profesní bakaláři na vysokých školách v západní Evropě

Evropské země si lámou hlavu s tím, jak zajistit vysokou zaměstnatelnost absolventů vysokých škol v době, kdy se dopady masifikace vysokého školství, které se projevují rychle rostoucími počty absolventů vstupujících na pracovní trhy, prolínají s negativními důsledky ekonomické krize a následné stagnace. Zaměstnatelnost absolventů se v mnoha zemích stala dokonce jedním z hlavních cílů vysokého školství. Za řešení problémů zaměstnatelnosti absolventů se mimo jiné považuje těsné propojení mezi studijními programy a zaměstnavatelskou (odbornou) sférou, mezi kompetencemi absolventů a požadavky trhu práce.

Na řadu otázek spojených se zaváděním profesních bakalářů a hledáním nejlepších zkušeností na vysokých školách v západní Evropě odpovídá nová mezinárodní srovnávací studie Employability of professional bachelors from an international perspective. Zpracovalo ji respektované Centrum pro studium vysokoškolské politiky (CHEPS – Center of Higher Education Policy Studies na University Twente v nizozemském Enschede). Studie zjišťuje a analyzuje, jak se s těmito otázkami vyrovnávají vybrané profesně zaměřené vysoké školy v Nizozemsku, Vlámsku (Belgie), Severním Porýní-Vestfálsku (Německo) a v Irsku, které v tom dosahují nejlepších výsledků.

Redakce Vysoké školství ve světě

Důležitým ukazatelem kvality profesně orientovaných bakalářských programů, který se významně uplatňuje při jejich akreditaci, je propojení s trhem práce. Míra propojení i užité metody a mechanismy jsou však do značné míry ovlivněny národním kontextem, především systémem zajišťování kvality v dané zemi. Proto společná Akreditační organizace Nizozemska a Vlámska NVAO (Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie) zadala významnému nizozemskému výzkumnému centru CHEPS zpracování mezinárodní komparativní studie, která zjistí, jak jsou v různých zemích profesně orientované bakalářské programy propojeny s trhem práce, a najde příklady dobré praxe, jak zajistit zaměstnatelnost absolventů. Výzkumná studie se proto zaměřila především na to, do jaké míry se hledisko zaměstnatelnosti absolventů uplatňuje v analyzovaných studijních programech ve čtyřech zemích a jaké mechanismy a metody se pro to užívají. Omezený rozsah průzkumu CHEPS však nedovoluje závěry generalizovat, aby vypovídaly o celkové situaci ve všech oborech a ve všech zemích Evropy.

Studie CHEPS – jejímiž hlavními autory jsou pracovníci CHEPS Renze Kolster a Don F. Westerheijden – nejprve definuje profesní bakalářské studium jako studium prvního cyklu na 6. úrovni EQF (European Qualification Framework), které připravuje studenty, aby „samostatně vykonávali kvalifikovaná povolání“ (podle obdobné definice nizozemské i vlámské), a to bez ohledu na jeho délku (v letech či v počtu požadovaných kreditů ECTS – European Credit Transfer System) či formu studia (full-time, part-time atd.). Nizozemské i vlámské zákony požadují, aby vzdělávací výsledky profesně orientovaného bakalářského studia byly těsně propojeny s trhem práce a s odbornou (zaměstnavatelskou) sférou. Na rozdíl od méně náročných programů odborné přípravy na 3. až 5. úrovni EQF je profesní bakalářské studium šířeji zaměřeno, má náročnější úroveň a vede ke kritickému chápání teorie i principů.

Výzkum CHEPS prováděl ve čtyřech zemích, kde již dlouho funguje sektor profesně zaměřených vysokých škol (mají tedy binární vysokoškolský systém) a navzájem se přitom liší natolik, že je jejich srovnání zajímavé. K oběma zemím, v nichž působí zadavatel studie NVAO, CHEPS vybralo ještě Irsko a Severní Porýní-Vestfálsko, které je největší spolkovou zemí, v jejichž pravomoci je v Německu vysoké školství, a navíc hraničí s Nizozemskem i Belgií.

Základní informace o vysokoškolských systémech (uvedené ve studii)

Belgie / Vlámsko

Binární vysokoškolský systém se skládá z 6 univerzit a z 20 neuniverzitních vysokých škol (Hogescholen, oficiálně anglicky university colleges) se 111 tisíci, respektive se 100 tisíci studenty (v roce 2012). Neuniverzitní vysoké školy nabízejí profesně orientované studium prvního, ale i druhého cyklu, to však jen společně s univerzitou (v uměleckých oborech s příslušnou uměleckou školou). Bakalářské studium je tříleté (180 kreditů ECTS) a praxe je jeho integrální součástí.

Nizozemsko

Binární vysokoškolský systém se skládá ze 17 univerzit a 39 neuniverzitních vysokých škol (Hogescholen, oficiálně anglicky universities of applied sciences), které se staly součástí vysokoškolského systému v roce 1968. Univerzity mají 240 tisíc studentů, neuniverzitní vysoké školy 420 tisíc studentů (v roce 2012). Neuniverzitní vysoké školy nabízejí především profesně orientované studium prvního cyklu, které vede ve velké většině ke vstupu na pracovní trh, ale také studium druhého cyklu, které je v omezeném rozsahu financováno z veřejných zdrojů. Bakalářské studium je čtyřleté (240 ECTS) a praxe je jeho integrální součástí.

Německo / Severní Porýní-Vestfálsko

V Německu jsou hlavními typy vysokých škol univerzity a odborné vysoké školy (Fachhochschulen, oficiálně anglicky universities of applied sciences), které se staly částí vysokoškolského systému v roce 1970. Univerzit je 108 s celkem 1 610 tisíc studentů, odborných vysokých škol je však 216 s celkem 790 tisíci studenty. V Severním Porýní-Vestfálsku je 15 univerzit a 35 odborných vysokých škol, dohromady mají 645 tisíc studentů (v akademickém roce 2012/13). Odborné vysoké školy nabízejí profesně orientované studium prvního a druhého cyklu, v některých výjimečných případech i třetího cyklu (ovšem s tím, že doktorský diplom uděluje spolupracující univerzita). Bakalářské studium trvá 6, respektive 7 semestrů (180, respektive 210 ECTS), z čehož praxe činí 1-2 semestry.

Irsko

Irský vysokoškolský systém je tvořen 7 univerzitami, 14 technologickými instituty (institutes of technology), 7 pedagogickými školami (colleges of education) a 15 dalšími institucemi. Technologické instituty nabízejí stejně jako univerzity studium prvního, druhého a třetího cyklu. Existují dva typy bakalářského studia: tříleté ordinary (180 ECTS) a tří až čtyřleté honours (180–240 ECTS); honours diplom je možné získat také v jednoleté nástavbě (60 ECTS) po absolvování ordinary studia. V akademickém roce 2012/13 studovalo 90 tisíc studentů denního studia na univerzitách a 64 tisíc na technologických institutech. První technologické instituty byly zřízeny v roce 1970. V rámci Národní strategie vysokého školství do roku 2030 má dojít k racionalizaci systému, vysoké školy mají navzájem více spolupracovat, aby se vyloučila duplicita program; některé technologické instituty se stanou technickými univerzitami.

Studie se zaměřila na tři studijní programy (strojní inženýrství, sociální práce a cestovní ruch), které pokrývají sektory výroby i služeb a jsou dostatečně odlišné ze dvou dalších hledisek: z hlediska vlastnictví a orientace (sociální práce je zaměřená na veřejný sektor, cestovní ruch na soukromý sektor) a z hlediska velikosti firem (většinou velké firmy ve strojním inženýrství, většinou malé organizace v cestovním ruchu).

Pro každý obor se v každé zemi zkoumaly dva studijní programy, celkem se tedy výzkum prováděl na 24 (tedy 4 × 3 × 2) profesně zaměřených vysokých školách. Vybírány byly podle dostupných podkladů (studií, žebříčků a zpráv z návštěv) co nejlepší vysoké školy, výběr byl ovšem omezen na denní studium a na školy financované z veřejných prostředků. Výjimku tvořily obě německé školy s programy cestovního ruchu, protože ten je nabízen jen na soukromých (státem uznaných) vysokých školách. Další dvě výjimky se týkaly zaměření studijních programů: ve Vlámsku bylo nutné zvolit místo strojního inženýrství, které se studuje pouze na univerzitách, nejbližší obor elektroinženýrství, a ze stejného důvodů se musel v Irsku zvolit obor sociální péče místo oboru sociální práce.

Při zpracování studie se využily všechny možné dostupné podklady, jako jsou odborná literatura, výzkumné zprávy, výsledky autoevaluace a externí evaluace, výroční zprávy, publikace o oborově specifických vzdělávacích výsledcích, studie spokojenosti absolventů (například nizozemský HBO-monitor) a další kvantitativní i kvalitativní údaje o absolventech a trhu práce. Doplněny byly osobními a telefonickými rozhovory s reprezentanty systémů zajišťování kvality v jednotlivých zemích, oborových konzultačních pracovišť a především s představiteli jednotlivých studijních programů. Jejich cílem bylo najít příklady dobré praxe, jak a proč různé studijní programy přispívají k zaměstnatelnosti absolventů.

Propojení programu i celého studia s trhem práce a odbornou (zaměstnavatelskou) sférou zkoumá CHEPS ze čtyř hledisek.

  • Za prvé, na jakých vstupních informacích je založen studijní program, především jak jsou definovány požadované oborově specifické vzdělávací výsledky studia.
  • Za druhé, zda je propojení s trhem práce a odbornou (zaměstnavatelskou) sférou součástí vzdělávacího procesu, a do jaké míry studijní projekty i examinace odráží kompetence nutné pro úspěšné nalezení odpovídající práce (zaměstnatelnost).
  • Za třetí, jakých skutečných výsledků se dosahuje, jaká je reálná zaměstnatelnost a uplatnění absolventů vybraných studijních programů.
  • A za čtvrté, jak se při vnitřním i vnějším zajišťování kvality projevuje propojení programu s odbornou sférou, zda se hodnotí, do jaké míry výuka a studium plní požadavky programu a zda program stále odpovídá potřebám trhu práce.

Prvním celkem očekávaným závěrem je, že všechny analyzované studijní programy jsou do značné míry založeny na podkladech a zkušenostech odborné (zaměstnavatelské) sféry. Využívá se přitom řada možností, jak je získat, jako jsou konzultace interní (odborné zkušenosti učitelů a poradních sborů z praxe) i externí (zejména zaměstnavatelé z regionu a reprezentativní orgány na národní i mezinárodní úrovni), na systémové úrovni pak i existující standardy a jiné dokumenty, jako jsou především oborově definované výsledky vzdělávání, národní rámce kvalifikací a programy na podporu inovací. Která z možností a do jaké míry se využívá, závisí do značné míry na kritériích systému zajišťování kvality.

Například nizozemské profesně zaměřené školy se podílejí na definování specifických oborových vzdělávacích výsledků, které jsou potom do jejich studijních programů překlopeny a někdy ještě doplněny o vstupy z místních podniků. Ve Vlámsku se definují specifické vzdělávací výsledky ve dvou ze tří zkoumaných oborů, školy návrhy studijních programů rozsáhle konzultují s místními podniky.

Při vypracování německých studijních programů se uplatňuje vysoká míra autonomie školy zaměřit program více odborně či všeobecně, akademicky; odborně zaměřené programy se často zpracovávají ve spolupráci s místními zaměstnavateli. Výjimkou jsou však oba programy studia pro cestovní ruch, nabízené soukromými vysokými školami; jejich spolupráce s odbornou sférou na místní, národní i mezinárodní úrovní byla mnohem formalizovanější.

V Irsku závisí zvolený přístup do značné míry na tom, zda se v daném oboru uděluje profesní titul nebo se vyžaduje registrace při vstupu do profese/povolání. Pokud je vstup do povolání regulován, mohou být oborové specifické vzdělávací výsledky definovány buď státem, nebo oborovým sdružením. Pak jsou samozřejmě závazné i pro všechny studijní programy, pokud jejich absolventi mají získat profesní titul nebo být registrováni. V každém případě informační vstupy pro studijní programy získávají vysoké školy především prostřednictvím konzultací s místními zaměstnavateli; zda jsou více či méně formalizované závisí většinou na velikosti programu či vysoké školy, někdy ale rozhodují například obavy, že formalizace vztahu může omezit ochotu zaměstnavatelů ke spolupráci.

Běžnými formami propojení vzdělávacího procesu s trhem práce a odbornou sférou jsou stáže, projekty realizované v praxi nebo celkově výuka založená na projektech. Do výuky jsou zapojováni učitelé s praxí v oboru, externí hostující učitelé, pořádají se exkurze a nabízejí volitelné moduly. Odborníci z oboru se také podílejí na hodnocení projektů, stážích a někdy i na hodnocení diplomových prací.

Díky silnému propojení s odbornou sférou se mnoho studijních programů neustále upravuje podle posledního vývoje v daném oboru, především v dynamických oborech, jako je cestovní ruch. Ve všech třech zkoumaných oborech jsou přenositelné dovednosti, které se vztahují obecně k zaměstnatelnosti, hned na druhém místě důležitosti za oborově specifickými dovednostmi. Mezi přenositelné měkké dovednosti patří například komunikace, schopnost získat zaměstnání (například vedení rozhovorů, vytváření sítí, profesionalizace online styku) a jazykové dovednosti. Internacionalizace může zvýšit zaměstnatelnost, snahy zvýšit zaměstnatelnost zahraničních studentů na zkoumaných školách ovšem spíše chybí.

Pokud se týká dosažených výsledků, jsou zkoumané vysoké školy i jejich partneři celkově spokojeny s uplatněním, zaměstnáním a povoláním, které absolventi získali. Uplatnění absolventů však do značné míry závisí na ekonomické situaci daného oboru a země či regionu. Mezi další faktory, které na uplatnění absolventů mají vliv, patří například i umístění instituce, politika vlády (vysokoškolská a zaměstnanosti), počet absolventů, kteří získali místo v jiném oboru anebo pokračovali ve studiu, a také fragmentace trhu práce.

Školy přitom používají různé způsoby, jak monitorovat uplatnění svých absolventů na trhu práce. Některé zjišťují rovněž spokojenost a budoucí potřeby jejich zaměstnavatelů. Některé programy nebo vysokoškolské instituce monitorují své absolventy a zaměstnavatele pravidelně, jiné jen nesystematicky nebo užívají spíše méně tradiční či kvalitativní metody (například monitorování LinkedIn profilů). V Nizozemsku jsou průzkumy bývalých studentů organizovány na národní úrovni (HBO-monitor). Zejména studijní programy v sektoru cestovního ruchu musí sledovat vývoj trhu jak kvantitativní (požadavky trhu práce), tak kvalitativní (měnící se potřeba specializace) a podle toho se rozhodovat, zda a do jaké míry mají programy specializovat. Zvýšený kontakt mezi zástupci studijního programu a odbornou (zaměstnavatelskou) sférou vede podle očekávání k oboustranně vyšší spokojenosti.

V procesu vnitřního (interního) zajišťování kvality se získávání údajů o zaměstnatelnosti absolventů v podstatě v každé instituci poněkud liší. Především velké instituce užívají spíše formalizované postupy, malé instituce jsou méně formalizované, například setkání se zaměstnavateli se konají ad hoc a kvalitativní informace o zaměstnatelnosti se získávají osobním kontaktem s absolventy. CHEPS však dochází k závěru, že pozornost věnovaná zaměstnatelnosti ve vnějším (externím) zajišťování kvality byla v jednotlivých zkoumaných programech dostatečná, přestože se metody a intenzita zajištění v jednotlivých zemích dosti liší.

Jedním ze závěrů studie CHEPS také je, že přístupy ke zvýšení zaměstnatelnosti absolventů jsou do značné míry vázány na specifický kontext dané země, vysoké školy a oboru studia. V některých zemích (tradičně v Nizozemsku, nově pak také v Irsku i ve Vlámsku) se například oborově specifické vzdělávací výsledky definují celostátně a údaje o zaměstnanosti se sbírají povinně. Každý obor studia je navíc specifický tím, že má různou dynamiku a rozdílně složitou vnitřní strukturu, je spojen s různými vyhlídkami na získání zaměstnání v oboru a následnou profesní kariéru. Záleží také na úrovni spolupráce mezi jednotlivými studijními programy na škole, ale i to, do jaké míry se škola cítí odpovědná za zaměstnatelnost svých absolventů.

Vliv na zaměstnatelnost mají také celkové charakteristiky vysokoškolské instituce. Její velikost a počet studentů daného programu ovlivňují stupeň formalizace kontaktů s odbornou (zaměstnavatelskou) sférou, profil instituce ovlivňuje rovněž zaměření na určité kompetence a větší důraz na některé vzdělávací výsledky, například na udržitelnost nebo naopak na podnikavost (entrepreneurship); důležitá je také vyváženost místní, národní a mezinárodní orientace.

Hlavními přístupy ke zvyšování zaměstnatelnosti absolventů určitého programu je jeho:

  1. rozšíření o obecné a přenositelné kompetence (znalosti, dovednosti a postoje);
  2. odborná specializace (například nabídka volitelných specializovaných modulů);
  3. více akademická orientace (například začlenění více odpovídajících kompetencí);
  4. více profesní orientace (například začlenění více odborných kompetencí);
  5. geografická orientace (regionální, národní, mezinárodní – jsou-li například vyhlídky regionální zaměstnanosti špatné, lze pozornost přesunout na národní a mezinárodní úroveň).

Studie CHEPS dochází také k závěru, že významné problémy se objevují na systémové úrovni. Definování oborově specifických vzdělávacích výsledků na národní úrovni sice zajišťuje, že se klade důraz právě na zaměstnatelnost, ale současně rostou obavy, že se studijní programy mohou stát příliš uniformními a nedostatečně diferencovanými a profilovanými. Požadavky na zaměstnatelnost jsou většinou formulovány z hlediska regionálního nebo národního trhu práce, čím důležitější však pro absolventy budou zahraniční nebo mezinárodní trhy práce, tím spíše dnešní postupy přestanou dostačovat. Studijní programy musí také brát v úvahu velký počet partnerů na mnoha úrovních. Jejich různé a často konfliktní požadavky se musí vyvažovat; všechny požadavky se přirozeně nemohou vejít do programu se 180 nebo 240 kredity ECTS. Špatné vyvážení může mít samozřejmě vážné důsledky pro zaměstnatelnost absolventů a pro reputaci daného studijního programu i celé instituce.

Zkoumané vysokoškolské systémy a studijní programy se přitom liší v míře své pozornosti věnované zaměstnatelnosti. Studie CHEPS nezjišťovala, který přístup ke zvyšování zaměstnatelnosti je nejlepší. Vyžadovalo by to totiž více výzkumů, které by však pravděpodobně stejně vedly k závěru, že jedno nejlepší řešení pro všechny možné situace zkrátka neexistuje. Cílem projektu bylo přinést příklady dobré praxe. To také studie CHEPS splnila. V závěrečné části CHEPS formuluje 26 doporučení, určených pro státní správu, konference rektorů, vysoké školy, studijní programy, zaměstnavatele a jejich sektorové organizace a pro instituce zajišťování kvality vysokých škol.

Zpracovali Jan Koucký a Jan Kovařovic

.

 

Renze Kolster & Don F. Westerheijden: Employability of professional bachelors from an international perspective. Final report, Center for Higher Education Policy Study, 2014

Reklamy

Napsat komentář

Filed under Absolventi, EU (organizace, celek/členské země), Výuka, Všechny články

Zanechat Odpověď

Vyplňte detaily níže nebo klikněte na ikonu pro přihlášení:

WordPress.com Logo

Komentujete pomocí vašeho WordPress.com účtu. Odhlásit / Změnit )

Twitter picture

Komentujete pomocí vašeho Twitter účtu. Odhlásit / Změnit )

Facebook photo

Komentujete pomocí vašeho Facebook účtu. Odhlásit / Změnit )

Google+ photo

Komentujete pomocí vašeho Google+ účtu. Odhlásit / Změnit )

Připojování k %s