Vysokoškolské studium je ztráta času i peněz

Rychle rostoucí zadluženost a snižující se individuální přínos vysokoškolského vzdělání v USA vedou ke zvýšenému zájmu o situaci studentů a absolventů amerických vysokých škol. Studenti a absolventi čtyřletého bakalářského studia se také stali tématem výzkumu průběhu studia a uplatnění vzdělání po jeho ukončení. Výsledky výzkumu jsou shrnuty ve dvou knihách, ze kterých se staly bestsellery nejen v USA, ale diskutuje se o nich v odborných kruzích po celém světě. Autory obou knížek jsou významný sociolog profesor Richard Arum spolu s docentkou Josipou Roksovou.

Recenzi obou knížek připravila Tereza Matějčková pro Českou pozici. Dohodli jsme se s ní i s redakcí České pozice, že jejích recenzí využijeme, ale rozšíříme je a upravíme tak, aby dva nově zpracované články přinesly odborné veřejnosti obsáhlejší informaci o obou těchto úspěšných a i pro nás velmi inspirativních knihách.

V tomto příspěvku se věnujeme první z knížek s názvem Academically Adrift: Limited Learning on College Campuses, která byla zaměřena na kvalitu a výsledky studia a vyšla již v roce 2011. Její závěry jsou alarmující: mladí lidé se během čtyřletého studia většinou skoro nic nenaučí, velká část studentů rezignovala na studium a vyučující tomu často jen bezmocně přihlížejí.

Redakce Vysoké školství ve světě

Rozsáhlý a dlouhodobý (longitudinální) výzkum významného amerického sociologa profesora Richarda Aruma a jeho kolegyně docentky Josipy Roksové sledoval více než 2 300 studentů v pregraduálním bakalářském studiu (v USA je bakalářské studium čtyřleté) na 24 vysokých školách (colleges) různé úrovně, reputace a výběrovosti (vysoce selektivní, selektivní a méně selektivní). První výsledky výzkumu vyšly knižně již v roce 2011 pod názvem Academically Adrift: Limited Learning on College Campuses. Název knihy – vzhledem k tomu, že v originálu je důsledně založen na tzv. aliteraci, tedy opakování začátečních písmen (AA-LL-CC) – překládáme volně jako „Studium bez smyslu vede jen k omezené vzdělanosti“. Kniha vyvolala zcela mimořádný ohlas a rychle se stala bestsellerem. Její hlavní sdělení totiž silně rezonuje se stále šířeji sdíleným názorem odborné veřejnosti.

Arum a Roksa ve výzkumu neověřovali vědomosti, které studenti získají v jednotlivých oborech. Místo toho jim předkládali testy CLA (Collegiate Learning Assessment), které se zaměřují především na schopnost porozumět textu, rekonstruovat hlavní argumenty a na úroveň písemného projevu, tedy na dovednosti, na nichž je založeno kritické myšlení. Studenti se testům podrobili celkem třikrát: před zahájením vysokoškolského studia a na konci jeho druhého a čtvrtého ročníku. Výsledky testů ukázaly, že necelá polovina studentů (45 %) se během prvních dvou let studia vůbec nezlepšila, a více než třetina z nich (36 %) neučinila žádný pokrok ani během následujících dvou let. Ti, kteří se zlepšili, vykazovali ovšem ve zmíněných dovednostech pouze zanedbatelnou změnu. Na druhé straně se mnozí ve svých výsledcích dokonce propadli pod úroveň, které dosahovali již před vstupem na vysokou školu. Nejen autoři považují tyto výsledky za naprosto alarmující, protože jde o dovednosti kritického myšlení, jimž se bakaláři mají skutečně naučit a které americké vysoké školy mnohdy prohlašují za hlavní přínos studia a vzdělání.

Ještě důležitější je však vysvětlení, které autoři podávají. Arum a Roksová jsou přesvědčeni, že kritické myšlení zdegenerovalo a stala se z něj pouhá fráze a že se za ním skrývá leccos, jen ne dovednost založená na hodinách strávených nad obtížnými texty a nad psaním seminárních prací. Třetina dotazovaných studentů během studia nestudovala program, který by vyžadoval přečíst za týden alespoň 40 stran. A polovina studentů nestudovala program, v němž by musela během semestru napsat alespoň 20 stran.

Arum a Roksa samozřejmě nezpochybňují význam kritického myšlení. Právě naopak. Podle nich se vysoké školy správně domnívají, že kritické myšlení je pro občana demokratické společnosti náležitou dovedností i nutným předpokladem k jeho pracovnímu úspěchu. V rámci svého výzkumu však zjistili, že tuto dovednost se nedaří zlepšovat kvůli velké proměně vysokoškolských institucí. Ta začala tím, co nazývají opomenutou revolucí. Během ní či lépe během revolučního období v sedmdesátých letech minulého století autoritu postupně nahradila tolerance.

Na vysokoškolské instituce pak měla a má tato revoluce natolik zhoubný vliv, že mnohé z nich již nejsou schopné plnit své poslání spočívající ve vzdělávání a kultivaci mladého člověka. Studenti se často nepřizpůsobují vyučujícím, ale naopak vyučující studentům. To je však podle autorů pouze pokračováním ztráty autority na středních školách. Přitom je zjevné, že problém autority s přechodem na vyšší vzdělávací stupeň často nabývá nebezpečnější formy. Klíčová změna na vysokých školách spočívá v tom, že vyučující již svým studentům nekladou odpor, učí se tolerovat chování svých studentů, a proto mizí jejich autorita. Student je však zasažen ještě mnohem podstatněji – místo, aby si během několika let na vysoké škole učinil jasno, kam bude jeho další život směřovat, dostává příležitost promrhat spoustu času, peněz i možností.

Špatné výsledky studentů přitom nejsou ani tolik důsledkem nevhodné práce s nimi. Klíčový problém je podle Aruma a Roksové mnohem prozaičtější. Většina studentů totiž rezignovala na studium a vyučující tomu často jen bezmocně přihlížejí. V průběhu posledních padesáti let došlo k rekordnímu snížení času, který američtí studenti věnují studiu. Ještě v šedesátých letech téměř 70 % studentů příprava do školy zabrala více než 20 hodin týdně. Dnes stráví nad učebnicemi stejně dlouhou dobu již jen 20 % studentů.

Přestože doba věnovaná studiu během minulých desetiletí rapidně poklesla, studenti mají paradoxně lepší známky než jejich rodiče či prarodiče. K úspěchu v bakalářských programech na amerických vysokých školách totiž dávno nejsou klíčové vědomosti nabyté při domácí přípravě, ale umění, které Arum a Roksa nazývají „chování na vysoké škole“. A jeho nezanedbatelnou součástí je zapůsobit na vyučujícího tak, aby vhodně nastavil své požadavky, což se ve většině institucí, které Arum a Roksa zkoumali, skutečně odehrávalo. Z velké části proto, že vysoké školy kladou při hodnocení pedagoga příliš velký důraz na studenta. A ti vyplní dotazník pozitivně spíše tomu učiteli, který na ně má nižší požadavky.

Nedostatečné studijní nasazení mladých lidí by samo o sobě nemuselo až tolik zarážet. Výtku, že se mladá generace nedostatečně snaží, slýchávali i rodiče či prarodiče dnešních studentů. Problém však tkví v tom, že nikdy v minulosti nebylo vysokoškolské vzdělání masově dostupné. Proflákal-li nějaký student v padesátých nebo šedesátých letech několik let na vysoké škole, přišlo to i tehdy na spoustu času a peněz. V té době však studovaly na vysoké škole především děti ze společenských vrstev, které si to mohly dovolit. Mladí studenti věděli, že je zaměstná například otec v rodinném podniku a že tak budou mít dost času se potřebné dovednosti doučit v reálné praxi.

Přijmeme-li však názor, že „vysoká škola má být pro všechny“ (autoři v této souvislosti upozorňují, že podle prezidenta Baracka Obamy by měl mít každý Američan vyšší než středoškolské vzdělání), stává se problém ještě chmurnější. Tito „noví studenti“ totiž na dovednostech, které se mají na vysoké škole naučit, ale nenaučí, existenčně závisejí. Navíc jim rodina nejen často není schopna v dalším životě finančně pomoci, ale po dokončení vysoké školy musejí splácet vysoké půjčky na studium (splacení školného). A splácení dluhu může být problém. Studenti po absolvování bakalářského studia sice obdrží diplom, často však postrádají schopnosti a dovednosti, díky nimž by uspěli na pracovním trhu. Pro vysoké školy to ovšem není lichotivé vysvědčení. Autoři používají příměr, jako by šlo o agentury, které nabízejí těžko zaměstnatelným členům specifické věkové skupiny pestrou škálu volnočasových aktivit. A podle Aruma a Roksové je velkou otázkou, zda bakalářský diplom vyváží zadlužení mladého člověka a zda mu skutečně nabízí lepší životní perspektivu.

Arum a Roksová jsou ovšem přesvědčeni, že vinni nejsou ani nestudující studenti, ani příliš tolerantní vyučující. Úpadek vysokých škol je podle nich symptomem společenského tápání, které se týká nejen výchovy a vzdělávání, ale i sdílených hodnot. Přitom není podstatné, zastává-li společnost pokřivené, či nepokřivené hodnoty. Ukazuje se totiž, že záměna tolerance za autoritu, která nastala v sedmdesátých letech, není obrazem tolerantní společnosti, ale společnosti nevyznávající žádné hodnoty. Proto nemůže svým mladým lidem nabídnout žádné vedení. Důsledkem toho je například usilovná výuka kritického myšlení, za kterým se skrývá bezradnost vzdělávacího systému, ne-li celé společnosti.

Posun autority pochopitelně zasáhl nejen školy všech stupňů, ale také změnil celkovou orientaci západní společnosti. Aby autoři osvětlili tento proces, vycházejí z dnes již klasické knihy amerického sociologa Davida Riesmana (1909–2002) Osamělý dav: studie o změnách amerického charakteru (The lonely crowd: a study of the changing American character). Poprvé v USA vyšla sice již v roce 1950 (u nás v roce 1968), ale je stále aktuální; sleduje, jakým způsobem proměňují masová média společnost. Převládal-li dříve člověk ovládaný svým nitrem, nyní ho ovládá vnějšek, jeho okolí. Tyto odlišné orientace však nekopírují rozdíl mezi introverty a extroverty. Riesman totiž popisuje odlišné socializační procesy. Člověk orientovaný na své nitro přijímá v raném věku autoritu od svých rodičů, vychovatelů a učitelů, čímž si zvnitřňuje hodnoty, které mu slouží jako vnitřní gyroskop.

Takový člověk byl již v době zveřejnění Riesmanovy knihy Osamělý dav ohroženým druhem. Vytlačoval ho totiž člověk „řízený radarem“, který si v dětství a mládí nezvnitřňuje žádnou autoritu, hodnoty a řád, ale flexibilně se přizpůsobuje svému okolí a dané poptávce. Kritériem pro hodnocení mu nejsou tradiční autority, ale vrstevníci a současníci. Má nutkavý sklon se ujišťovat, že ho jeho blízcí či kolegové uznávají, a proto neustále sleduje signály, které o něm vysílají. Ústředními ctnostmi již nejsou odvaha či moudrost, které jsou druhým spíše protivné, ale empatie a tolerance.

Podle Aruma a Roksové dospěla společnost v 70. letech 20. století k přerodu, v němž definitivně zvítězil „radarový“ člověk. A právě od tohoto vítězství se odvíjí mizérie vysokého školství. Nejsou to vysokoškolští učitelé, kteří na univerzitě mají autoritu, student se spíše podřizuje svým vrstevníkům, jimž se chce zalíbit. Zalíbit se chce ale i profesor svému studentovi, protože ten ho v anonymním dotazníku na konci semestru hodnotí. Učitel sice v první řadě hodnotí své studenty a ti na konci roku vyplňují jediný dotazník na své učitele, ale zatímco se stále posiluje význam studentského hodnocení, klesá role toho učitelského, jež je navíc každý rok mírnější.

Ze statistik a také z výzkumu Aruma a Roksové totiž vyplývá, že studenti nikdy v minulosti netrávili tak málo času studiem jako dnes, ale že přesto nikdy neměli lepší známky než v současnosti. Oba sociologové to vysvětlují tím, že se podstatně více přizpůsobují učitelé svým studentům a jejich představám o podstatě vzdělání než naopak. Podobně to ovšem platí i v rodinách – děti vychovávají své rodiče.

S posunem autority ve společnosti souvisí důraz na marketing, který hraje podle Aruma a Roksové nezanedbatelnou roli v poklesu vzdělání na vysokých školách. „Radarového“ člověka totiž ovládá marketingové myšlení. Neustále se chce líbit a na druhých si ověřuje, jak se mu to daří. Toto marketingové myšlení proměnilo i natolik přelomové období v životě člověka, jako je to strávené na vysoké škole, v běžný produkt, který mohou zákazníci reklamovat, pokud jim dostatečně nevyhovuje. Výmluvný je v tomto ohledu výrok Stephena Trachtenberga, bývalého rektora George Washington University. Podle něho to je s marketingem vysoké školy podobné jako s prodejem vodky – vyšší cena a atraktivnější obal jsou zpravidla dostatečným lákadlem pro vyšší zájem o nabízený produkt. Lidé totiž běžně zaměňují cenu za hodnotu vzdělání.

Arum a Roksová ve svém výzkumu ovšem zjistili, že situace je ještě horší. Mladí lidé možná ani o vzdělání neusilují, a když za své peníze „nenakoupí“ vzdělání, ale schopnost vycházet s druhými, jsou spokojeni. Absolventi zdůrazňují, že právě tuto schopnost chtěli a měli dosáhnout během svého studia a že si jí váží nejvíce. Z výzkumu rovněž vyplývá, že hlavním cílem studentů a učitelů je vycházet si vstříc, chválit se a předcházet neshodám a konfliktům, jež by mohly negativně ovlivnit vzájemné hodnocení. Mezi studenty a pedagogy také panuje jakási tichá dohoda, že je výtečné, splní-li student aspoň minimální požadavky.

Vysoké školy se tím dle kritického hodnocení Aruma a Roksové proměňují z místa vzdělávání a osvojování dovedností v prostor setkávání, kde se (samostatnému) studiu věnuje průměrně jen pět hodin týdně. Závěry Aruma a Roksové se proto kryjí s obavami v knize Osamělý dav. Riesman v ní již před více než půl stoletím varoval, že nás touha vycházet s druhými může zcela ovládnout. V důsledku toho ztratíme schopnost vážit si i jiných hodnot než dobrých vztahů se známými a na pracovišti.

Zpracovali Jan Koucký a Jan Kovařovic

.

 

Richard Arum, Josipa Roksa: Academically Adrift: Limited Learning on College Campuses. University of Chicago Press, Chicago and London 2011

Tereza Matějčková: Studium na amerických vysokých školách je mrhání časem, penězi i možnostmi. Česká pozice, 28. 09. 2011

Richard Arum, Josipa Roksa: Aspiring Adults Adrift: Tentative Transitions of College Graduates. University of Chicago Press, Chicago and London 2014

Tereza Matějčková: Vysoké školy nevzdělávají. Jen umožňují nicnedělání. Česká pozice, 15. 10. 2014

David Riesman, Nathan Glazer, Reuel Denney: The lonely crowd: a study of the changing American character. Yale University Press, reprint 2001

Reklamy

komentáře 3

Filed under Společnost & VŠ, Studenti, USA, Všechny články

3 responses to “Vysokoškolské studium je ztráta času i peněz

  1. Jiří Komol

    Z uvedeného zcela jistě neplyne, že VŠ studium je ztráta času a peněz, pokud to autoři článku vydedukovali, asi mají problém se zmíněnou schopností porozumět textu.

  2. ftipný Barack Hussein z kmene Luo…Pro začátek by stačilo,kdyby každý Američan uměl anglicky a ne každý Američan dostal hypotéku na bungalov s bazénem…

  3. Milan Nováček

    Titulek článku mi přijde až zbytečně moc „bulvární“. Navíc u nás studium nestojí takové prostředky jako v USA. Osobně jsem toho názoru, že vysokoškolský titul nemusí mít každý a často to přinese hodně málo (např. zkušenosti od známých z dnešního ústeckého UJEPU).

    Každopádně v některých oborech to určitě smysl má. A zrovna výsledky tohoto testu (CLA) podle mě zas až tak vysokoškolské studium neovlivňuje, vliv na to podle mě mají základní a střední školy, které jsou u nás poměrně tragické.

    A například takové studium MBA (pro více informací http://www.ligsuniversity.cz/mba ) je podle mě hodně blízko praxi a určitě smysl má. Takže abych to shrnul, titulek je podle mě až moc zobecněný a říká něco, co v důsledku vůbec nemusí být pravdou (ale netvrdím ani, že vysokoškolské studium je alfou a omegou kariérní budoucnosti).

Zanechat Odpověď

Vyplňte detaily níže nebo klikněte na ikonu pro přihlášení:

WordPress.com Logo

Komentujete pomocí vašeho WordPress.com účtu. Odhlásit / Změnit )

Twitter picture

Komentujete pomocí vašeho Twitter účtu. Odhlásit / Změnit )

Facebook photo

Komentujete pomocí vašeho Facebook účtu. Odhlásit / Změnit )

Google+ photo

Komentujete pomocí vašeho Google+ účtu. Odhlásit / Změnit )

Připojování k %s