Na konci srpna se v Berlíně konala závěrečná konference čtyřletého evropského projektu EuroHESC (Higher Education and Social Change). Inspirativní úvodní prezentaci v sekci o změnách ve vedení a řízení vysokých škol (authority relations) přednesl profesor sir Peter Scott z Institutu pro vzdělávání Londýnské univerzity). Pojednává v něm o změně role vysokých škol ve společnosti a postavení a autoritě akademických pracovníků a reflektuje především britskou či šířeji západoevropskou zkušenost.
Uvádíme jen shrnutí jeho hlavních myšlenek, vřele však doporučujeme si přečíst autentický osmistránkový text Authority lost and gained: the changing coordination and control of academic work (Sir Peter Scott laskavě svolil zveřejnit svůj jinde nepublikovaný text na webu Střediska vzdělávací politiky PedF UK). Nejen pro jeho výraznou argumentaci a snahu postihnout různé dimenze problému, ale i pro neobvyklý postup střetu protichůdných názorů, který zvolil.
Redakce Vysoké školství ve světě
Vedení a řízení vysokých škol se všude na světě podstatně mění. Tyto změny odrážejí hlubší změny v utváření vědění i role masového vysokého školství v dnešní společnosti. Na vysokých školách to však obecně vnímají především jako ztrátu moci a úpadek jejich postavení a autority, jako neodvratný růst moci manažerů, jemuž nevyhnutelně odpovídá eroze autority a autonomie akademických pracovníků.
Profesor Peter Scott však usiluje podat vyvážený a mnohem odstíněnější obraz toho, co se skutečně děje, a to i když – jak sám zdůrazňuje – moc manažerů nepodporuje a je bezvýhradným obhájcem akademické svobody. Svoji prezentaci koncipoval jako střet dvou vyhroceně protichůdných názorů na změny, prezentovaných jako argumentace „obžaloby“ a „obhajoby“.
Jako „obžaloba“ je uveden běžně rozšířený názor, podle nějž k růstu moci manažerů – a současně i k chápání vysoké školy jako podniku ve stále více tržním prostředí – nutně dochází na úkor postavení a autonomie vysokých škol, které jednoznačně jen ztrácejí; jako „obhajoba“ pak ten opačný, podle nějž změny v jejich řízení nevedou nezbytně k omezení, ale spíše k transformaci autority a postavení vysokých škol, která přináší jak některé ztráty, tak některé zisky.
Oba způsoby argumentace vnímají zcela odlišně změny, které se projevují ve třech základních oblastech fungování vysokých škol:
- v postavení akademických pracovníků a v podmínkách jejich práce;
- v utváření studijních programů a výuky;
- v hodnocení výzkumu i jeho dopadu.
Postavení akademických pracovníků a podmínky jejich práce
V této oblasti se obě argumentace markantně odlišují již tím, v čem vidí podstatu změn – „obžaloba“ v subordinaci vysokoškolských pracovníků, „obhajoba“ ve změně podmínek jejich práce. Za subordinaci „obžaloba“ považuje za prvé omezování definitivy či trvalých pracovních poměrů a růst pracovních poměrů jen na dobu určitou. Za druhé další rozčleňování a fragmentování profese, které vede k úpadku profesionální solidarity, a je důsledkem stále větší specializace pracovní náplně a také rozšíření vysokoškolských systémů o neuniverzitní profesně orientované instituce. Za třetí pak zesílení manažerské kontroly výkonnosti vysokoškolských pracovníků, které se netýká jen omezování svobody jednotlivých pracovníků, ale také nahrazování kolegiálního způsobu rozhodování příkazem manažera.
„Obhajoba“ vidí hlavní příčinu změn v přechodu k masovému vzdělávání. Za prvé již sama expanze počtu studentů vedla k intenzifikaci práce, není však jasné, zda také k erozi autority. Za druhé diverzifikace institucí jako nezbytný důsledek expanze měla za následek větší specializaci pracovní role a náplně, ta však naopak mohla vést ke zvýšení autority. Za třetí posun k profesně orientovaným (a společensky angažovaným) studijním programům vedl k vzájemně propojené odpovědnosti – na jedné straně studijní programy již nejsou tvořeny jen požadavky příslušné disciplíny, na druhé strany mají vysoké školy lepší možnost utvářet i odborné vzdělávání. Za čtvrté transparentnější formy řízení a zavedení odpovídajících nástrojů mohou být ve skutečnosti spravedlivější a objektivnější než neformální (a také nezpochybnitelné) hodnocení, které převládalo v minulosti. Z hlediska „obhajoby“ je tedy docela obtížné sestavit jednouchou bilanci zisků a ztrát.
Utváření studijních programů a výuky
V další oblasti, utváření studijních programů a výuky, „obžaloba“ argumentuje, že jsou dnes řízeny takovým způsobem a tak detailně, že to lze těžko smířit s tradičními představami o autoritě a postavení vysokých škol. Studijní programy již nejsou založeny na vnitřní dynamice oboru a na kolegiálním způsobu rozhodování; stále větší váhu mají vnější faktory, jako je jejich přitažlivost pro studenty (která se projevuje v jejich úspěšném marketingu před vstupem na vysokou školu a v průběžném hodnocení spokojenosti studentů) a jako zdůrazňování zaměstnatelnosti po dokončení studia.
Rovněž v procesu výuky se ztrácejí tradiční hodnoty osobního vztahu mezi učiteli a studenty. Měří se individuální výkon učitelů, často na základě hodnocení studentů (což se kdysi pokládalo za jakousi americkou zvláštnost), i kolektivní výkon na základě vstupů, jako jsou úroveň nových studentů nebo efektivita nákladů na studijní program, i výstupů, jako jsou předčasné odchody ze studia nebo míra zaměstnanosti absolventů.
„Obhajoba“ odvozuje tyto změny od přechodu k masovému vysokému školství. Mezi ně patří rozšíření studijních programů o nové obory, což ovšem může také znamenat rozšíření autority vysokých škol, i posun k odbornému vzdělávání v tradičních přírodovědných a humanitních disciplínách.
Opět je třeba brát v úvahu širší kontext, celý společenský vývoj (a to se týká i následující oblasti, hodnocení výzkumu). Dnes všichni žijeme ve „společnosti auditu“, kde se hodnocení a evaluace staly běžnou rutinou a kde pokrok informační a komunikační technologie přinesl takové nástroje dohledu, které předtím prostě neexistovaly. Ve vysokém školství se tedy opět neděje něco zvláštního.
Hodnocení výzkumu a jeho efektů
V poslední ze tří oblastí, hodnocení výzkumu i jeho efektů, je hlavním argumentem „obžaloby“ stálé rozšiřování dohledu na výkonnost výzkumu, které se projevuje ve více směrech. Prvním a nejzřejmějším je rozmach systémů hodnocení výzkumu, sloužících obvykle pro financování jednotlivých institucí. Nejvýznamnějším příkladem je britské Research Assessment Exercise (od roku 2014 přezvané na Research Excellence Framework), které od roku 1980 v pětiletých intervalech určuje rytmus života britských univerzit (zatímco dřívější pětileté granty byly paušální – opravdu velký posun od institucionální autonomie). Dalším jsou snahy určit vysoké školy s největším výzkumným potenciálem, a ty přednostně financovat. Mezi ně patří například německá Excellenzinitiative nebo francouzské pôles d’excellence; v mnoha dalších zemích se opatrně snaží najít způsob, jak identifikovat „výzkumné univerzity“. Uvedené snahy nevyhnutelně vyžadují rozvoj hodnocení i na úrovni institucí a fakult.
Třetím směrem je měření „efektů“ výzkumu (které se v Británii stává povinnou součástí zaváděného Research Excellence Framework). Důsledkem je, že hlavní metodou, jak určovat komparativní kvalitu výzkumu, se místo peer review stává user review. Dalším důsledkem je posun od měření vstupů, jako jsou získané granty, k měření výstupů, například počtem citací. S měřením dopadu je těsně propojen jiný dlouhodobý trend, snaha formálně identifikovat priority (anebo přinejmenším témata) odpovídající předpokládaným potřebám vývoje a výzkumu, přičemž hlavním kritériem je inovativnost. Konečně čtvrtým směrem je rostoucí popularita univerzitních žebříčků na národní a především mezinárodní úrovni, jejichž sestavování umožnil právě rozvoj hodnocení výzkumu (hodnocení výuky má jen zřídka stejnou váhu). Ale ty jsou nejen důsledkem, ale i příčinou zvýšeného dohledu. Nejen, že se úspěch instituce měří jejím postavením v žebříčku, ale stejná motivace je často i u kořene národních snah o excelenci.
„Obhajoba“ zdůrazňuje jiné skutečnosti. Za prvé dnešní formalizované systémy jenom zviditelňují a zprůhledňují hodnocení výzkumu, jež dříve pouze nebylo explicitně formulováno, ale je jen iluzí si myslet, že se neprovádělo. Za druhé skutečnost, že formalizované systémy nahradily hodnocení, které bylo založeno především na dobrém jménu instituce, hodnocením založeným na skutečně dosažených výsledcích, otevřela cestu také pro ostatní instituce, aby i jejich výkony byly uznány. Skutečný význam britské Research Assessment Exercise nespočívá v tom, že je nejkvalitnější výzkum koncentrován do malého počtu elitních univerzit, ale v tom, že se ukázalo, kde všude se vůbec vyskytuje, když ve třech univerzitách ze čtyř alespoň jedna katedra (department) získala to nejvyšší ocenění.
Lze tedy tvrdit, že formalizované systémy hodnocení výzkumu, založené do značné míry nebo i zcela na peer review, autoritu vysokých škol jen posilují, protože jsou spravedlivější a transparentnější. Lze ovšem namítat, že určování priorit výzkumu a měření jeho dopadu může mít právě opačný účinek, protože mohou nahrazovat odborné vědecké posuzování politickým a manažerským rozhodováním. Ale financování výzkumu bylo vždy založeno na jemném vyvažování „okamžitých potřeb“ odvozovaných z širších společenských a politických priorit a „očekávání“ dalšího pokroku vědy. Jenom to bylo více skryto, protože vysokoškolské systémy byly mnohem menší a uzavřenější a ve společnosti existoval vysoký stupeň politického konsensu a solidarity.
Dva ideové rámce
Analýza odlišností obojí argumentace je dovršena definováním jejich základního ideového rámce, který ovšem v obou případech má jinou úlohu: pro „obžalobu“ je závěrem vyvozeným z hodnocení jednotlivých oblastí, konstatováním, že změny jsou důsledkem neoliberální ideologie a působení tržních sil (impact of ideology and markets), pro „obhajobu“ je naopak východiskem k hodnocení, shrnutím hlavních rysů proměny společenského, ekonomického i kulturního (a vědeckého) postavení vysokého školství v 21. století ve srovnání s tradiční univerzitou (higher education environment).
Podle „obžaloby“ měla neoliberální ideologie zásadní dopad na hodnotové struktury dnešního vysokého školství, a to na všech úrovních, od celého systému až po jednotlivé pracovníky. Její vzrůstající popularita byla operacionalizována v mnoha zemích zavedením tržních opatření, uveďme jen omezení státní podpory a podstatné zvýšení školného v Anglii. Posun v hodnotách se může vyjádřit i jako posun ideje vysoké školy jako v podstatě vzdělávací instituce k nové ideji vysoké školy jako podnikající instituce.
Mnozí pokládají toto hodnocení za přehnané, protože výsledky podnikání většiny vysokých škol, měříme-li je počtem patentů či spin-off podniků, jsou při nejlepším pouze částečné. Podceňují však nepřímé důsledky neoliberální ideologie v legitimizaci určitých postupů, opatření a chování, změnil se například i slovník, kde se objevují pojmy jako „spokojenost zákazníka“ či „dodávka“, exportované ze soukromého sektoru. Vytváří se tak prostředí, ve kterém jsou manažerské řízení akademických pracovníků, rostoucí dohled nad výukou a další rušivé postupy v hodnocení výzkumu přijatelné a ospravedlnitelné.
Podle „obhajoby“ se probíhající změny obvykle zahrnují pod jediný pojem masifikace vysokého školství, která však má řadu dílčích proudů. Prvním z nich je prostá kvantitativní expanze počtu studentů, jež ve většině evropských zemí již dospěla do stadia univerzálního vysokého školství (podle terminologie Martina Trowa). Při takové úrovni participace má studium na vysoké škole přímou a klíčovou roli v sociální stratifikaci a do jisté míry nahrazuje starší determinanty. Druhým proudem je diverzifikace vysokého školství. Pojem diverzifikace však podstatně přesahuje rozdělení na tradiční univerzity a vysoké odborné školy, které je ostatně v některých zemích odstraněno. Jsou další a patrně důležitější dimenze diverzity, například mezi obory, mezi fakultami jedné instituce i mezi jednotlivými pedagogy (například mezi výzkumnými hvězdami a řadovými učiteli).
Třetím proudem je výrazný trend k odbornému, profesně orientovanému vzdělávání. Neznamená jenom začleňování neuniverzitních institucí do vysokého školství; významnější je obdobný posun i na tradičních univerzitách, ať se jedná o růst odborně zaměřených disciplín (jako managementu a ekonomických oborů) nebo o stále větší důraz kladený na kompetence i v přírodovědných a humanitních disciplínách. Těsně je s tím spojen čtvrtý proud – možný přínos vysokého školství ke znalostní ekonomice (obvykle rozvoj špičkových technologií) a ke znalostní společnosti. Konečně pátým proudem je měnící se pojetí toho, jak se ve vyspělé společnosti vědění vytváří – nejen ve specializovaných institucích, rozvíjí se akční výzkum a výzkum vedený lidmi z praxe, klíčovou úlohu má interdisciplinární spolupráce. Řízení a vedení vysokého školství budou v podmínkách masifikace, ať je její představa i realizace jakákoli, vždy radikálně jiné než v minulosti, kdy byl společenský dosah vysokoškolského vzdělávání omezený stejně jako jeho intelektuální a vědecké obzory.
Závěry
K jakému závěru tedy profesor Peter Scott dospívá? Omezuje se na několik poznámek, kterými ovšem přesně vymezuje pole po další úvahy. Za prvé zdůrazňuje, že velká část pracovníků na vysokých školách skutečně pevně věří, že ztratili na autoritě i postavení, a že si to politici i vedení musí uvědomit a pokusit se to zmírnit. Za druhé varuje před omylem věřit v utopii, že dříve to bylo jinak. Řízení a koordinování činnosti vysokých škol mohly mít v minulosti jiné formy, ale vždy existovaly. A konečně za třetí znovu opakuje, že prostředí, ve kterém vysoké školy fungují, do značné míry určuje jejich záměry i jednání. Vysoké školy nejsou a nikdy nebyly izolovanými ostrovy, ale částí širšího politického vývoje, společenských hnutí a kulturních (a ideologických) změn.
Neoliberální ideologie a uplatnění tržních postupů dodaly legitimitu některým novým formám řízení a koordinace, rozvoj masového vysokého školství vytvořil strukturální podmínky, v nichž vysoké školy fungují a jednotlivci pracují. Chceme-li být neutrální, musíme uznat, že oba rámce, neoliberální ideologie i koncept masifikace, mají potenciál nejen omezovat, ale i dodávat novou energii. Proto také byl titul prezentace formulován jako „Ztráta i zisk autority“, s důrazem na spojku slučovací. Některé formy autority mizí, zejména ty, které se týkaly autonomie institucí a svobody profesionálního jednání. Ale jiné formy, zejména ty, které jsou spojeny s rozvojem vysokého školství jako části širšího společenského (a také intelektuálního) vývoje, byly posíleny.
Potud profesor Peter Scott, který vyvážil a propojil oba pohledy. Zároveň možná nepřímo otevřel další otázky k úvaze. Uznal totiž, že na vytváření dnešního stavu se podílely oba ideové rámce. Ty jsou ovšem navzájem nesouměřitelné. Jeden je částí konkrétního vývoje moderní společnosti, druhý však jen jednou z možných použitelných ideologií, která může být nahrazena jinou. Formy řízení a vedení vysokých škol, které se dnes prosazují, nejsou tedy ty jedině možné, a změny, které jsou v důsledku masifikace nezbytné, mohly mít i jinou podobu.
Pramen
Peter Scott: Authority lost and gained: the changing coordination and control of academic work. EuroHESC Final Conference Higher Education and Social Change – beyond 2020, Berlin, 29-31 August 2012.
Sir Peter Scott je profesorem studia vysokého školství na Institutu vzdělávání Londýnské univerzity a také předsedou Rady Univerzity v Gloucestershiru. V letech 1998–2010 byl rektorem (vice-chancellor) Kingstonské university v Londýně, před tím prorektorem Univerzity v Leedsu. Šestnáct let (1976–1992) zastával funkci šéfredaktora časopisu The Times Higher Education Supplement. V letech 2002–2008 byl prezidentem ACA (Academic Cooperation Association), evropského konsorcia národních organizací pro podporu a financování mezinárodní spolupráce ve vysokém školství. Na královniny narozeniny v roce 2007 byl povýšen do šlechtického stavu za zásluhy o rozvoj vysokého školství. (Vysoké školství ve světě v červnu 2012 uveřejnilo jiný jeho inspirující článek Internationalisation and Inclusion – Principles in Conflict?)
Vysoké školství ve světě 